2026年 08期
论中国教育技术学科自主知识体系的建构
李龙;随着教育数字化转型持续向纵深发展,教育强国建设步入了增速提质的关键阶段,建构中国自主知识体系已成为各学科实现高质量发展的核心使命。中国教育技术学科自主知识体系的建构,是回应国家教育数字化战略、破解学科发展瓶颈、提升国际学术话语权的必然选择,是兼具时代性、系统性的核心学术工程。该文提出以“学科体系、学术体系、话语体系”为三大核心支柱,依托“扎根实践、批判借鉴、赓续文脉、协同发力”四大建构路径,运用“多元融合、实践生成、育人导向、开放协同”四大创新研究范式,结合四位一体研究方法体系,在教育数字化实践过程中,经过多元主体的不懈努力,最终将形成“根植本土、贴合实践、开放包容、与时俱进”的既具有中国特色、又融合国际前沿的中国教育技术学科自主知识体系。
教育数字化何以塑造国家形象:中国方略与实践理路
李健;教育强国建设背景下,教育数字化正在逐渐成为中国向世界展示国家形象的重要途径,它不仅深刻地改变了世界数字教育发展的价值与方向,也同时面向全球形塑了一个“负责任、有担当、谋共赢”的大国形象。教育数字化塑造国家形象是作为“软实力”“品牌力”与“关系力”的理论耦合:作为逻辑起点,教育数字化是国家“软实力”的价值性内化;作为形象重构,教育数字化是国家形象“品牌力”的差异化外塑;作为联结枢纽,教育数字化是国家形象“关系力”的交往性互构。教育数字化塑造国家形象的中国方略是以“包容开放”作为国家形象“软实力”的价值内核,以“国家主导”作为国家形象“品牌力”的外塑载体与以“全球南方”作为国家形象“关系力”的交往倾向。教育数字化塑造国家形象的蝶变理路需要内修“软实力”,将国家战略理念与顶层设计互嵌;外塑“品牌力”,兼顾硬件设施与软件资源凸显“关系力”,加强区域联盟与协作平台融合。
数字教材的跨学科属性及其涌现
欧阳修俊;李焕彦;技术赋能的数字教材因其突破传统教材的呈现方式和内容容量局限而具有跨学科属性。激活数字教材的跨学科属性,对推进跨学科素养教学与学习,促进学生核心素养发展意义重大,但需要澄明数字教材跨学科属性的知识本质、形成动因及涌现逻辑。数字教材知识边界的延展性、知识组织的灵活性、知识图谱的建构性、知识形式的交互性等跨学科属性的涌现,是由国家政策与行业标准的双重驱动、技术变革与内容重构的互动推进以及编审过程与素养教学的叠加需求综合推动的。促成数字教材跨学科属性的涌现,可从治理逻辑、专业逻辑和实践逻辑三方面做出积极努力,以期为素养教学和教材强国助力。
智能体教育应用成熟度模型构建与应用研究
张敏;柳晨晨;陈舒娴;王欣颖;王佑镁;尽管智能体已在教育中实现初步应用,但其“成熟度”的内涵、判断标准仍是一个亟待厘清的核心问题。基于此,该研究系统构建了面向教育场景的智能体应用成熟度模型,将其划分为“关注与试探、局部探索、系统推进、优化与创新”四个等级,以判定智能体教育应用的阶段特征;进一步通过对区域应用案例的分析,验证模型的可行性和有效性。结果表明,当前智能体教育应用多数属于“局部探索”阶段,具备以探索与尝试为主的发展特征,未来仍需在体系建设与实践深化方面持续推进。
核心素养视域下高中信息技术教学装备配置重构——JY/T 0659—2025标准研制的动因遵循、体系创新与核心意涵
张海南;刘强;郭晓萍;尹玮;刘少轩;核心素养导向的课程改革对教学装备的支撑能力提出了范式重构的深层要求。该文基于JY~/T 0659—2025《普通高中信息技术教学装备配置标准》的研制实践,系统阐释教学装备配置从技能工具向素养基座转型的内在逻辑、体系创新与深层价值。研究认为,新颁布的普通高中信息技术教学装备配置标准在理念上确立了以核心素养为纲的价值取向,将四大素养具象化为可操作的装备支撑体系;在结构上实现了从附属配套到独立分层体系的架构革新;在研制上形成了理论—政策—实践协同的转化机制,通过创设装备—活动—素养的结构化路径,为装备赋能教学、落实素养目标提供了关键的方法论支撑。新标准的研制与解读,不仅揭示了核心素养在装备配置层面的转化机理,其所蕴含的动因—体系—价值三重逻辑分析框架,更为审视新时代学科育人装备的现代化治理提供了学理论证。该研究作为对该标准的早期学理性解读,旨在为后续的理论探讨、政策实施与实证研究提供一个清晰的分析框架与逻辑起点。
科技—人文协同：美国高校通识课程群建设的实践逻辑与启示
李晓虹;王华利;李莎;面对科技革命与教育转型,亟需推动科技教育与人文教育协同,而通识教育正是二者协同的关键路径。该文立足科技—人文协同的现实需求,明确其内涵、理论逻辑和现实困境,并以美国四所大学为案例,借助STS理论与教育学视角构建定位—实施—保障三维分析框架,对美国高校科技—人文通识课程群建设的实践进行分析。研究发现:麻省理工学院、斯坦福大学、加州大学伯克利分校与哈佛大学,分别以真实问题驱动、自我探索、公立经典传承、全球能力培育为核心,形成各具特色的通识课程群实践逻辑,且呈现以下共性特征:在课程群定位上,强调STS理论引领的多元价值共识;在课程群实施上,采用主题驱动的灵活教学与多元评价;在课程群运行保障上,实现制度和资源的协同赋能与动态调整。基于此,我国高校科技—人文协同通识教育改革,应推动通识课程群由知识补充走向价值共生、由学科拼接走向议题组织、由项目建设走向制度生成。
科技教育教师“双轨共学”研修模式构建与实践
谭姣连;王敏;樊凯;周雯;宋沁峰;马佳林;随着我国科技教育环境的逐步改善,全面提升科技教育教师的教学综合能力,已成为中小学推进科技教育亟待解决的核心问题。基于社会文化理论、场域理论与认知学徒制理论等,构建了科技教育教师“双轨共学”研修模式。围绕示范专家、共学伙伴、共学活动、调节枢纽及共学场域五个核心要素,以师生协同的科技项目学习活动为主线,采用“示范轨”与“共学轨”并行的实践路径,实现专家教学策略的外显与学习者体验的深度融合。实践研究发现该模式能够有效提升学生的科技素养和教师的科技教育教学技能,在一定程度上化解传统教师研修中“学用分离”与“师生成长脱节”的问题,为科技教育教师培训提供了兼具理论性与操作性的研修范式。
融入元认知策略的数学问题评价智能体的构建与实践
马帅;段微;吴娟;针对数学课堂中学生提问“有数量,缺质量”的现实困境,该研究以Know-Want-Learn(KWL)元认知策略为理论内核,构建了深度融合教育理论的数学问题评价智能体。该智能体设计了“动态记忆库—任务规划—行动反馈—教育大模型”的协同架构,将KWL元认知策略的认知框架转化为可计算、可执行的评价逻辑,并依托基于扎根理论与德尔菲法研制的“三维度及十要点”量规与检索增强生成(RAG)技术实现自动化诊断与反馈。在初中数学教学中的准实验结果表明,该智能体能显著提升学生的问题提出能力与问题提出态度。过程性日志分析进一步揭示,智能体通过支持“提问—反馈—优化”的迭代循环,促进了学生元认知策略的内化与思维深化。同时,智能体承担了规模化认知诊断职能,减轻了教师负担,推动了其角色向“引导者”转型,为人机协同支持课堂个性化评价提供了理论印证与实践范例。
数智循证教研场域下乡村教师实践性知识的演化研究
张学虎;梁友明;王帆;以数智循证教研为杠杆,撬动乡村教师实践性知识的结构性重塑,是实现乡村教育内涵式发展的重要突破口。然而,数智循证教研对乡村教师实践性知识生成的驱动效应,尤其是其内在的演化机制尚待揭示。该研究旨在探明这一动态过程中的共性效应与类型化特征。通过对117位乡村教师的教研数据进行统计分析与认知网络分析,研究发现:第一,受到教师所处的“数字原住民”时代、职业倦怠、教师主体性觉醒等因素影响,数智循证教研对不同类型教师的作用轨迹不尽相同,但均具有显著作用;第二,在实践性知识结构方面,新手教师、胜任教师和成熟教师分别呈现“去中心化认知重构”“策略产出”以及“信念—策略双螺旋”的认知网络特征。为此,建议以教育信念与反思性知识为支撑,通过“信念锚点+借策筑基”“依证建策+理念重构”“同侪互助+自我反思”等策略,帮助乡村新手教师聚焦策略建构,乡村胜任教师强化信念引领,乡村成熟教师深化反思认知,从而实现各阶段教师认知结构的协同优化。研究希冀为数智循证教研赋能多类型的乡村教师专业发展提供理论指导和实践路向。
智能体驱动教学变革的行动角色与风险治理
李晓静;宋兆锟;代理式人工智能(Agentic AI)的广泛应用标志着人工智能从“对话”到“行动”的范式转变,智能体成为驱动教学变革的重要行动者。该文针对国内外教学领域智能体应用的典型案例,归纳出其三类行动角色:作为教学代理或认知代理的知识型行动者、优化教学基础设施的组织型行动者和重构教学互动关系的关系型行动者。基于比斯塔教育哲学的教育功能理论框架,研究揭示出智能体驱动教学变革中的风险问题,即资格化的效能幻象、社会化的关系侵蚀与主体化的存在危机。最后,面向教学变革中政府、企业、学校三类关键主体,该文提出代理式人工智能时代的教育智能体风险治理策略,为我国推进“人工智能+教育”行动计划、建设教育强国提供参考。